Практическая  работа социального педагога с различными категориями детей, имеющих отклонения в развитии.

 

Дети с отклонениями от усредненного уровня развития и жизнедеятельности здорового ребенка – это дети с физическими и /или психическими недостатками: с различными формами умственной отсталости и дисгармоничным психическим развитием, с нарушениями развития моторной сферы, тугоухостью и глухо­той, ослабленным зрением и слепотой. Эти дети, чьи отношения с окружающим миром нарушены вследствие выраженных дефек­тов развития, вызывают наибольшую тревогу и становятся осо­бым объектом общественной заботы. Все эти категории детей нуж­даются в специфических формах образования и социальной за­щиты.

Многие из них с самого рождения имеют длительный опыт эмоциональной травматизации. У них имеются разнообразные по степени тяжести эмоциональные нарушения, связанные с пере­живанием страха, тревоги, физической боли, что негативно ска­зывается на их поведении, усиливает соматические заболевания и психосоциальные отклонения. Такое состояние может длиться го­дами и настолько затрудняет жизнедеятельность ребенка, что зна­чительно ограничивает возможности общения, снижает активность деятельности, патологически влияет на формирование личности.

Поэтому для специалистов, представляющих социальные ин­ституты коррекционно-компенсаторной направленности, — вос­питателей, учителей, врачей, психологов, социальных педагогов и социальных работников — определяющим фактором в работе с такими детьми должно стать восстановление эмоционального контакта и налаживание доверительности отношений. Ребенок не должен чувствовать себя объектом деятельности взрослых — бла­готворительной помощи, воспитания, обучения, коррекции, ис­правления и т.д. Он должен стать полноправным субъектом, соучастником тех или иных мероприятий, т. е. деятельность, орга­низуемая взрослыми, должна носить совместный характер. Это под­разумевает ряд рекомендаций, которые необходимо учитывать при конструировании взаимоотношений с таким ребенком в процес­се социально-педагогической деятельности:

• создавать атмосферу доверительного общения для того, что­бы ребенок мог совершенно свободно выражать любые проблемы и чувствовать себя причастным к происходящим с ним событиям;

• уметь внимательно слушать и анализировать рассказ ребенка о событиях своей жизни;

• чутко реагировать на малейшие изменения в поведении, на­строении и состоянии ребенка, не преуменьшать и не преувели­чивать опасности, связанной с возникающими изменениями;

•  четко знать критерии оценки ведущих проблем ребенка, уметь дифференцированно ставить функциональный психолого-педаго­гический диагноз того или иного отклонения в развитии и про­гнозировать выбор индивидуальной программы развития и обра­зования с использованием возможностей всех медицинских, социальных и образовательных учреждений;

•  формировать социально-педагогическую среду с наименьшими ограничениями, используя весь комплекс компенсирующих условий;

•  владеть технологиями социальной диагностики семейного, средового, образовательного пространства, а также технологиями социального проектирования, т. е. уметь вычленять основные про­блемы в ближайшем окружении ребенка и проектировать пути их эффективного решения.

Детям с отклонениями в развитии нужны такие же условия для роста и развития, как и обычным детям. Однако существуют специфические особенности социализации каждой из перечис­ленных категорий детей. Знание этих особенностей необходимо для обеспечения эффективности социальной адаптации и инте­грации таких детей в общество. Успешность этих процессов напря­мую связана с социальной макро- и микросредой, которые вы­ступают для ребенка с ограниченными возможностями источником его социального и психофизического развития.

Дети с нарушением интеллекта

Социальная группа людей с диагнозом «умственная отсталость» может рассматриваться как социальный тип, имеющий свою сис­тему социальных значений, представлений и ценностей.

Социальный статус лиц с умственной отсталостью формиру­ется по тем же законам, что и социальный статус других людей, однако существуют социокультурные отличия, определяющие спе­цифические потребности этой категории населения в особом, от­личном от прочих, комплексе социальных услуг, которые обеспе­чивают им равные с другими людьми возможности независимой жизни в обществе.

Термин «умственная отсталость» по отношению к индивиду­альным особенностям человека имеет два значения, которые долж­ны рассматриваться в соотношении с биологическим возрастом и соответствующим социокультурным фоном:

1)       интеллектуальная недостаточность, которая диагностирует­ся в процессе пролонгированного наблюдения и фиксируется в раннем возрасте;

2)       интеллектуальная недостаточность наряду с традиционным комплексом отставаний в различных областях развития ребенка, она обязательно означает значительное ослабление умения при­спосабливаться к социальным требованиям общества.

В мировой практике существует общепринятое правило: для того чтобы диагностировать у ребенка (подростка, взрослого) умственную отсталость, необходимо наблюдать в ходе его пси­хофизического развития не только интеллектуальное отставание,

но и трудности социального приспособления. В процессе про­лонгированного обследования ни интеллект ниже среднего, ни нарушенная приспособляемость к жизни в обществе отдельно друг от друга не могут служить основанием установления этого диагноза.

Собственно умственная неполноценность не является забо­леванием. Подобное состояние определяется большим количе­ством обстоятельств, вызванных зачастую не только и не столько биологическими факторами и органическими повреждениями, формирующими физиологическую патологию интеллектуально­го развития, сколько комплексом социальных и психологиче­ских причин.

Часто специфическую причину возникновения умственной от­сталости не удается определить. Более трети всех случаев умст­венной отсталости относятся к недифференцированным формам. Однако несомненно, что наиболее выраженными патологическими факторами на всех возрастных этапах являются отрицательный пси­хологический климат в микросоциуме и психологическая депривация младенца в первые месяцы жизни. В первую очередь эти и многие другие негативные воздействия, составляющие в комп­лексе отрицательный социальный фактор (в широком его пони­мании), могут обусловить причины умственной отсталости.

Традиционно считалось, что умственная отсталость — это ре­зультат органического поражения головного мозга. Исследования отечественных и зарубежных ученых доказывают другое. Органи­ческие нарушения деятельности мозга обнаруживаются преиму­щественно у глубоко умственно отсталых детей. У детей со сред­ней и легкой интеллектуальной недостаточностью органика выявляется крайне редко. Это означает, что патогенез различных форм умственной отсталости неоднозначен, не раскрыта зависи­мость между интеллектом и органическим поражением структур мозга.

По мнению современных ученых, в качестве общих для всех многообразных патологических состояний, определяемых терми­ном «умственная отсталость», можно обозначить следующие:

•  любое из этих состояний — результат дизонтогенеза головно­го мозга и организма в целом;

•  ведущим признаком умственной отсталости является интел­лектуальная недостаточность, проявляющаяся в нарушении фор­мирования высших психических функций, что выражается в де­
формации и слабости познавательных мыслительных процессов (ощущение, восприятие, память, абстрактное мышление, вооб­ражение, внимание, речь), в отклонениях в эмоционально-воле­вой и в моторной сфере, в становлении личности в целом;

•  значительные трудности в процессе социализации и социаль­ной адаптации;

• отсутствие прогредиентности (Г.Е.Сухарева, 1965; В.В.Ко­валев, 1979), т. е. прогрессирования патологического процесса.

Разнообразие форм умственной отсталости вызвало необходи­мость создания их классификаций (Г. Е. Сухарева, В. В. Ковалев, В. В.Лебединский и др.). В настоящее время наиболее широко ис­пользуется классификация Всемирной организации здравоохра­нения (ВОЗ). В пояснении к данной классификации диагности­ческая формулировка увязывается с конкретным повреждающим агентом и хроногенным фактором, указываются сопутствующие расстройства. В этой классификации предусмотрены и поведен­ческие нарушения, которые часто бывают у умственно отсталых детей и еще более затрудняют их социальную адаптацию.

Раздел «Умственная отсталость» международной классифика­ции ВОЗ 10-го пересмотра представлен следующим образом:

•  легкая умственная отсталость;

•  умеренная умственная отсталость;

•  тяжелая умственная отсталость;

•  глубокая умственная отсталость;

•  другая умственная отсталость;

•  неуточненная умственная отсталость.

Используются следующие категории степени нарушения пове­дения:

•  минимальные поведенческие нарушения или отсутствие их;

•  значительные поведенческие нарушения, требующие внима­ния или лечебных мер;

•  другие поведенческие нарушения;

•  поведенческие нарушения не определены.

Данная классификация умственной отсталости учитывается прак­тически во всех типах диагностических учреждений при решении вопросов о диагностике умственной отсталости, назначении ре­бенку инвалидности и о разработке индивидуальной программы реабилитации.

Однако до настоящего времени в России используется ряд классификаций, разработанных на основе клинической класси­фикации Э. Крепелина (1915), в которой все формы умственной отсталости у детей дифференцированы двумя категориями: «оли­гофрения» и «деменция», а степени тяжести интеллектуального дефекта обозначаются понятиями «идиотия», «имбецильность», «дебильность», являющимися по своей сути уничижительными социальными маркерами. Следствием такого подхода явилось от­чуждение большого числа лиц с интеллектуальными нарушения­ми от системы образования и содержание их либо в лечебных, либо в социальных учреждениях в отрыве от семьи и общества. Но практика последних лет убедительно доказывает, что при актив­ной ранней стимуляции развития, организации целенаправлен­ной компетентной психолого-педагогической поддержке и соци-

ально-педагогическом патронаже лица с клиническим диагнозом «олигофрения в степени имбецильности» (т. е. с тяжелыми фор­мами умственной отсталости) способны овладеть не только опре­деленным объемом учебных знаний и социально значимых навы­ков, но и правилами социального общежития.

Работа социального педагога с умственно отсталыми людьми должна быть направлена в первую очередь на их развитие. Ее со­держание заключается в том, чтобы организовать компетентное сопровождение развития человека с умственной отсталостью на всех возрастных этапах жизни. Это касается посредничества со­циального педагога в создании соответствующих условий и при­влечении всех социальных институтов помощи для развития у человека с интеллектуальными проблемами социально значимых навыков, способностей, личностных качеств, умения приспосаб­ливаться к требованиям общества, в котором он живет.

Социально-педагогическая деятельность призвана обеспечить действенную поддержку в создании соответствующих условий в социуме как в техническом, так и в психологическом отношении каждому человеку с умственной отсталостью.

Если признать, что потребности лиц с умственной отстало­стью связаны с проблемами развития, то отсюда следует, что глав­ной задачей социального педагога должна стать организация ком­плексного обслуживания каждого человека с умственной отста­лостью на обслуживаемой территории или в учреждении таким образом, чтобы создать все условия для развития его способно­стей, для уменьшения его зависимости от других людей и повы­шения возможности действовать самостоятельно.

Эта задача требует значительных ресурсов, в том числе кадро­вых, для обеспечения процесса сопровождения на каждом воз­растном этапе. Причем кадровое обеспечение должно состоять в первую очередь из специалистов в области педагогики, психоло­гии и абилитации, а не медицинской терапии и психиатрии, хотя роль последних в процессе сопровождения также велика.

Умственная неполноценность обычно проявляется в младенче­ском возрасте, в раннем и дошкольном детстве или в школе, когда необычная замедленность в развитии становится ярко выражен­ной, приводит к нарушению взаимодействия с социальной средой и осложняет приспособление к требованиям повседневной жизни. Это особенно проявляется в нарушениях коммуникативной дея­тельности: в резком снижении объема понимания и использования активной речи, в невозможности понимать и употреблять в соб­ственной речи абстрактные категории, недоступности овладения высшими мыслительными операциями: анализом и синтезом.

Поэтому организация социально-педагогической деятельности с категорией лиц, имеющих выраженные отклонения в развитии интеллекта, предусматривает наибольший объем работы именно

с детьми и подростками. Но и люди более старшего возраста так­же должны иметь возможность развития в зависимости от их по­требностей.

Притом, что медицинские работники занимают ключевую по­зицию в профилактике детской инвалидности и предотвращении рождения ребенка с нарушениями интеллектуального развития, особенно на этапе раннего распознавания, комплексной диагно­стики и организации полноценного выхаживания младенцев с врожденными дефектами и относящихся к группе повышенного риска, все же главную роль в период раннего детства играют со­циальные педагоги и педагоги-абилитологи, работающие в тес­ном сотрудничестве с семьей ребенка.

Социально-педагогическая деятельность по социальному об­служиванию человека с умственной отсталостью складывается из следующих направлений:

1)      взаимодействие с медицинскими учреждениями и служба­ми, осуществляющими выявление и учет случаев рождения детей с органическими поражениями мозга, генетическими нарушени­ями и «группы риска»;

2)      контроль за предоставлением родителям адекватной информации о перспективах развития нетипичного ребенка и долгосроч­ных мер помощи ребенку и родителям в условиях семьи и специ­альных учреждений с целью предотвращения случаев отказа отребенка;

3)      организация психологической поддержки матери в отделе­ниях для новорожденных;

4)  организация взаимодействия семьи со службой ранней по­мощи или медико-психолого-социальным центром, психолого-медико-педагогической консультацией, реабилитационным цен­тром или иным учреждением, проводящим раннюю диагностику и оказывающим раннюю комплексную помощь, включая нала­живание семейно-соседского микроклимата;

5)      участие в составлении индивидуальной программы абилитации ребенка с привлечением всех необходимых социальных ин­ститутов помощи;

6)      организация медико-социально-педагогического патронажа семей, имеющих детей с нарушениями интеллектуального разви­тия: формирование педагогической среды в условиях семьи, обу­чение родителей, помощь в составлении образовательного марш­рута, конструирование процесса пролонгированного сопровож­дения ребенка в образовательном пространстве, в том числе за рамками образовательного учреждения, помощь в преодолении кризисных ситуаций;

7)      подготовка среды для посещения ребенком дошкольного об­разовательного учреждения (специализированного или массового) в зависимости от уровня развития ребенка и его возможностей;

8)       организация подготовки к обучению и курирование про­цесса обучения в школе; помощь в налаживании взаимоотноше­ний со сверстниками, учителями, в семейно-соседском окруже­нии;

9)       помощь в профориентации и профессиональном обучении;

10)  помощь в трудоустройстве;

11) помощь в организации независимой жизни в обществе: со­действие в получении жилплощади, ведении домашнего хозяй­ства, организации досуга, дополнительного образования, само­стоятельной семейной жизни.

Представленный здесь идеальный вариант является апроби­рованным многолетним опытом работы социальных служб в западных странах. Об их успехах свидетельствует прежде всего прогресс в изменении качества жизни людей с умственными не­достатками на Западе. Благодаря внедрению в практику прогрес­сивных идей модели «Интеграция» люди с интеллектуальными нарушениями живут теперь там несравненно полноценнее, чем 20—30 лет назад. Одним из следствий такого прогресса является то, что подавляющее большинство лиц с умственной отсталостью в западных странах воспитываются и проживают в условиях семьи (родной, ее заменяющей, специально организованной), а не в специальных учреждениях. На всех этапах жизни они находятся под патронажем специалистов, организующих процесс сопровож­дения этих людей в образовательном и социальном пространстве. Являясь полноправными членами общества, люди с интеллекту­альной недостаточностью могут вести активный образ жизни, учиться, отдыхать, работать. Исключение составляет только не­большая группа лиц, которые имеют очень тяжелые сочетанные нарушения, зачастую в комплексе с очень сложными формами психических заболеваний, сопровождающимися трудноуправляе­мыми сдвигами в поведении и развитии. Такие лица действитель­но нуждаются в специальном терапевтическом окружении. Иде­альной формой организации жизни для них являются общины. Примером построения такого особого социума могут служить по­селения, организованные по типу кэмпхиллских общин, где соответствующие социальные службы и определенным образом построенный стиль жизни всех членов общины может сгладить несоответствие между индивидуальными возможностями жизне­деятельности человека, страдающего тяжелыми комплексными нарушениями, и потребностями социума.

Однако большая часть взрослых с умственной отсталостью могут получать содействие в обычных медико-психолого-соци­альных центрах или учреждениях дневного пребывания, таких, как школы, профмастерские, клубы арттерапии и т. п. Прожива­ние этих людей целесообразно организовывать либо в их родных семьях, либо в специально организованных семейных общежитиях, либо в специально оборудованных квартирах под постоян­ным наблюдением и при непосредственном участии в их жизни персонального ассистента, социального педагога или социаль­ного работника.

Традиционный для нашей страны подход — содержание не­полноценных людей с выраженными нарушениями интеллекта в больницах или специальных домах-интернатах — в настоящее время подвергается серьезной критике мирового сообщества.

Показателем качества жизни лиц с умственной отсталостью может быть общепринятый в европейских странах комплекс фак­торов, определяющих качество жизни любого человека, независи­мо от ограничений здоровья, трудностей социализации, наличия инвалидности. Этими основными факторами являются:

1) здоровье (знание правил здорового образа жизни и их реа­лизация);

2)       материальное благосостояние;

3)       работа, творчество (практическая готовность к бытовому и производственному труду, наличие хобби);

4)       отношения с близкими людьми (умение поддерживать род­ственные отношения: частота и характер общения, добровольность и самостоятельность контактов);

5)       безопасность (знание и выполнения норм безопасности в различных общественных местах, в собственном жилище, в экс­тремальных ситуациях);

6)       непосредственная включенность в сообщество (осознание собственной социальной роли и готовность ее выполнять в обще­нии и взаимодействии с разными группами людей);

7)       эмоциональное здоровье (понимание собственных ощущений, чувств и эмоций других людей, умение контролировать свои эмоции и адекватно выражать их вербальными и невербальными
способами).

Каждый из этих факторов, определяющих понятие «качество жизни», можно рассматривать на разных уровнях: общество, ма­лая социальная общность, личность, но всегда в комплексе.

Дети с психическими заболеваниями и ранним детским аутизмом

Психическое заболевание является общепринятым понятием, которое употребляется для обозначения многочисленных расстройств личности и эмоционально-волевой сферы, оказывающих негатив­ное влияние на формирование познавательных, социальных функ­ций и проявляющихся в грубых нарушениях поведения.

Возникшее в детском возрасте психическое заболевание может вызвать приобретенное слабоумие, выражающееся в регрессе, распаде уже сформированных мыслительных функций, интеллекту­альных возможностей. Оно характеризуется неуравновешенностью эмоциональных реакций, нарушенным, а не отсутствующим по­ниманием речи, нарушенной коммуникацией, а также не только не соответствующей понятию нормы приспособляемостью к тре­бованиям общества и социальной среды, но скорее ошибочно на­правленными, искаженными проявлениями адаптации к соци­альной среде, склонностью к декомпенсации при изменении при­вычных ситуаций.

Формальные классификации психических расстройств, упот­ребляемые в документах международных организаций, обычно дифференцируют их как психопатические состояния (например, шизофрения, маниакально-депрессивные психозы), психические заболевания, вызванные органическими поражениями мозга (на­пример, дегенеративные заболевания мозга), и психоневротиче­ские заболевания (эпилепсия и др.).

Тяжелое психическое заболевание чаще диагностируется в юности и в период зрелости, реже у детей. Зачастую оно прояв­ляется неожиданно и принимает форму острого нарушения в до сих пор нормальном поведении. Иногда оно является результа­том биохимических изменений или употребления наркотиков, его возникновение может быть связано с длительной задержкой и незрелостью в важных аспектах развития личности, связанных с переживаниями тяжелого и длительного напряженного харак­тера (стресс) или с затяжными психологическими конфликтами. Психические заболевания могут возникать в связи с различными органическими проявлениями невротического, генетического или биохимического характера и принимать форму острых, хроничес­ких вялотекущих или протекающих толчками заболеваний.

Симптомам болезни могут предшествовать социальные, лич­ностные или воспитательные трудности.

Менее тяжелые психические отклонения, как, например, на­рушения в области эмоций и поведения (психопатии), зачастую возникают в детстве и юности, но могут также появиться в лю­бом возрасте. Социальный педагог должен уметь наблюдать и диф­ференцировать реакции ребенка на стресс и психопатические реакции.

При острой форме проявления психического заболевания не­обходимо стационарное психиатрическое лечение. Во многих странах Запада психиатрическое стационарное лечение осуще­ствляется в условиях специального отделения обычных боль­ниц. В процессе стационарного лечения психических заболева­ний большую роль играют социальные службы и участие прак­тикующих по месту жительства больного врачей — психиатров и психотерапевтов. Лечение осуществляется комплексно: наряду с применением медикаментозной терапии обязательными компо-

нентами являются методы вербальной и невербальной психо­терапии. Цель такого комплексного лечения — посредством ак­тивного и систематического вмешательства в острый период бо­лезни как можно быстрее вернуть человека к нормальной жизни в микросоциуме.

Дальнейшая специальная поддержка должна обеспечить такие условия окружающей социальной среды, чтобы люди с хрони­ческими психическими заболеваниями могли, насколько это воз­можно, полноценно жить в своем обычном окружении или в со­циальной среде, специально для этого организованной: в общине, приемной семье, микросоциуме, вместо того чтобы содержать их постоянно в условиях психиатрических клиник. Лечение острых периодов психических болезней должно быть ориентировано на применение принципа нормализации, а также на содействие про­цессу социальной адаптации.

Дифференцируя объем социальной помощи при умственной неполноценности и психических заболеваниях, необходимо от­метить, что самым важным для психически больных людей явля­ется восстановление их личностного и социального статуса в пе­риод ремиссии для того, чтобы они могли вести нормальный или насколько это возможно нормальный образ жизни в специально организованном для этого социуме. В то же время главное в помо­щи при умственной отсталости заключается в ранней стимуляции развития, в первичном обучении социально значимым навыкам, необходимым для повседневной жизни. Это различие является кон­цептуальным при определении мер социально-педагогической помощи в области реабилитации и абилитации.

Ранний детский аутизм (РДА) в соответствии с международны­ми стандартами характеризуется как общее расстройство развития или как обширное нарушение развития человека. Главная особен­ность интеллектуального развития детей с аутизмом — парциальность. По различным данным зарубежных и отечественных ученых, от двух третей до трех четвертей людей, страдающих аутизмом, име­ют снижение интеллектуальных возможностей от умеренных до тя­желых и глубоких степеней умственной отсталости. Многие иссле­дователи доказали, что аутизм вызывается нарушениями развития мозга, которые могут быть спровоцированы различными причина­ми (врожденные аномалии структуры мозга, нарушения обмена веществ, генетические нарушения, эпилепсия и т.д.).

На протяжении многих лет РДА рассматривался в нашей стра­не как медицинская проблема, статус людей, страдающих этим видом нарушений развития, приравнивался к тяжело психически больным, а единственным видом помощи было помещение их в психиатрический стационар. Такой подход, естественно, не давал положительных результатов и приводил к ухудшению их состоя­ния, как физиологического, так и психического.

Со второй половины 70-х гг. в научных кругах складывается представление об РДА как об особом отклонении психического развития, вследствие чего возникает необходимость не только и не столько в медикаментозном лечении, сколько в специальном обучении и воспитании детей с использованием специфических для РДА форм и методов. Опыт показывает, что некоторые аутич-ные дети, получившие раннюю стимуляцию развития, могут учить­ся в массовой школе и даже в вузе. Своевременная и компетент­ная коррекция проявлений РДА является условием прогресса интеллектуального развития и социализации таких детей.

Основой социально-педагогической помощи детям и взрос­лым с РДА является выбор индивидуального образовательного маршрута, который должен быть динамичным, корректировать­ся в соответствии с возрастными и личностными особенностями индивидуума, потребностями, обусловленными в первую оче­редь глубиной аутических расстройств.

Специфика организации социально-педагогической помощи аутичным детям состоит в том, что прежде всего она направлена на развитие их коммуникативной деятельности. Развитие умения общаться с разными людьми в разных ситуациях и на разных уров­нях социума помогает аутичному ребенку не только научиться кон­тролировать свое поведение, но и по возможности преодолевать диспраксические явления.

Самым важным в работе социального педагога с аутичными детьми является умение преодолевать неконтактность ребенка, принимать стереотипии в его поведении не как проявления бо­лезни, а как защитную реакцию и отчасти как своеобразную психотехнику, с помощью которой снимается внутреннее на­пряжение и облегчается реакция на изменения в привычном ок­ружении.

Начиная работу с аутичным ребенком, необходимо быть гото­вым к патологическим проявлениям агрессии и самоагрессии, страха, тревоги, неадекватных поведенческих реакций. Очень важно подчеркнуть значимость первого контакта социального педагога с ребенком, которому обязательно должен предшествовать пролон­гированный период наблюдения за его поведением в разных ситу­ациях и во взаимоотношениях с разными людьми. В этот период социальный педагог должен выяснить пристрастия ребенка, его коммуникативные и моторные особенности, игровые возможнос­ти, уровень развития навыков самообслуживания и социальных навыков. Необходимо исследовать, какие обстоятельства могут выз­вать у ребенка состояния сенсорного и эмоционального диском­форта и, наоборот, удовольствия, релаксации.

Очень важным в период знакомства с ребенком является об­щение с родителями. Педагогу надо знать мельчайшие подробно­сти раннего детства: какие навыки, умения, привязанности, при-

вычки сохранились, а какие исчезли или деформировались. Прак­тики отмечают, что уже освоенные в прошлом навыки легче вос­станавливаются и могут стать отправными точками при формиро­вании новых умений.

При установлении первичного контакта с аутичным ребенком важно избегать любых ситуаций, предполагающих давление на него. Контакт устанавливается на уровне эмпатии, но даже такие фор­мы эмпатийного общения, как зрительный или тактильный кон­такт, должны быть использованы лишь по инициативе самого ре­бенка. Атмосфера общения должна вызывать у ребенка интерес, чувство защищенности и положительные эмоции.

Определенные требования предъявляются и к обстановке, в которой происходит общение. Не должно быть факторов, раздра­жающе действующих на ребенка: чрезмерно яркого света, резких звуковых раздражителей. Все игровые материалы должны нахо­диться в поле зрения ребенка, ему нужно дать время на их изуче­ние. Ребенок должен сам определить свое местонахождение в про­странстве комнаты или игровой зоны, самостоятельно выбрать вид деятельности и объем принимаемой помощи или участия пе­дагога.

Социальное воспитание аутичных детей строится исходя из ин­дивидуальных возможностей каждого из них и определяется фак­торами, характерными для социально-педагогической работы с любой категорией детей, имеющих отклонения в развитии:

•  тяжесть и глубина психофизических расстройств;

•  максимально ранняя диагностика;

•  активная коррекционно-развивающая среда, организованная на основе комплексного мультидисциплинарного подхода;

•  динамика в выборе методов и средств социально-педагоги­ческой деятельности;

•  включение в активную работу родителей в качестве параспециалистов, соответствующее их обучение.

Оценить способности к социальной .адаптации и социализации всей категории лиц с РДА не представляется возможным из-за больших различий в диапазоне уровней их интеллектуального и коммуникативного развития, присущих тому или иному индиви­ду. Однако существующие в мировой практике программы обуче­ния детей с РДА предполагают выведение обучающихся на уро­вень, достаточный для приспособления к социуму, а некоторых индивидов — и к независимой жизни в обществе.

Наиболее известными в практике западных стран являются про­грамма ТЕАССН (Treatment Education of Autistic Children and Child­ren with relative Handicap), а также методика оперантного обуче­ния и ряд других.

Из методического обеспечения, разработанного отечествен­ными авторами, имеет наиболее длительный опыт применения

методика комплексной медико-психолого-педагогической коррек­ции (К.С.Лебединский, О.С.Никольская).

В России большинство детей и подростков с аутизмом обуча­ются во вспомогательных школах для умственно отсталых детей, в некоторых массовых школах, содержатся в учреждениях систем здравоохранения и социальной защиты населения.

С детьми и подростками с РДА работают некоторые негосудар­ственные образовательные учреждения¹.

На конец 1999 г. всего два государственных специализирован­ных образовательных учреждения в Москве и в Санкт-Петербурге занимались обучением и воспитанием этих детей.

Социальный педагог должен внимательно относиться ко всем проявлениям нарушений поведения и неудач в учебе детей и под­ростков, и вовремя подключить специалистов соответствующего профиля к организации действенной структуры социально-педа­гогической помощи на основе индивидуального дифференциро­ванного подхода к проблемам каждого отдельного ребенка и его семьи.

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата — это раз­нообразная по клиническим и психолого-педагогическим харак­теристикам группа, которая условно подразделяется на три кате­гории:

1)  нарушения опорно-двигательного аппарата, обусловленные органическими поражениями центральной нервной системы:

• поражения головного мозга (детский церебральный паралич — ДЦП, опухоли и травматические повреждения);

• повреждение проводящих нервных путей (паралич конечно­стей);

• поражения спинного мозга (последствия полиомиелита, травм);

 

2)       сочетанные поражения центральной нервной системы и опорно-двигательного аппарата (последствия родовых травм);

3)       нарушения опорно-двигательного аппарата при сохранном интеллекте.

Фактически все дети, относящиеся к первой, второй и частич­но к третьей группе, имеют инвалидность.

Основным клиническим симптомом детского церебрального паралича является нарушение двигательной функции, связанное с задержкой становления и неправильным развитием статокинетических рефлексов, патологией тонуса, парезами. Помимо нару­шений в центральной нервной системе имеются вторичные изме­нения в нервных и мышечных волокнах, суставах, связках, воз­никают расстройства речи, зрения, специфические особенности формирования психической деятельности.

Различают три степени тяжести двигательного дефекта:

•  легкую — физический дефект дает возможность свободно передвигаться, не вызывает трудностей в социальной адаптации, позволяет интегрироваться в общество с наименьшими ограниче­ниями;

•  среднюю — потребность в частичной помощи со стороны ближайшего окружения в передвижении и самообслуживании;

•      тяжелую — полная зависимость от помощи окружающих.

Принято дифференцировать три периода течения детского це­ребрального паралича:

•  раннюю стадию — первые месяцы жизни;

•  раннюю резидуальную стадию — первые годы жизни;

•  позднюю резидуальную — с 2—4 до 16 лет.

Даже у детей с легким проявлением двигательных нарушений в первые годы жизни обнаруживаются задержки психоречевого развития. При правильно организованной ранней диагностике и комплексной медико-психолого-педагогической абилитации эти отставания сглаживаются, моторные возможности повышаются. Но у большой части детей нарушения психофизического и речевого развития сохраняются в разной степени выраженности на протя­жении всех возрастных периодов.

Ведущий дефект моторной сферы влечет за собой нарушения в развитии всех анализаторных систем и психической деятельности в целом.

Объем и уровень выполняемых движений очень низок. Ребенок слабо ощущает положение своего тела и движения конечностей.

Нарушения зрения приводят к нарушению стереогноза (ребе­нок не может узнавать предметы на ощупь, не ориентируется в схеме собственного тела, не может дифференцировать простран­ственные отношения).

Двигательные нарушения затрудняют выполнение целенаправ­ленных артикуляционных движений, что создает значительные трудности в формировании звукопроизносительной стороны речи.

Отсутствует связь между звуковой и смысловой характеристи­кой слов, что проявляется в недоразвитии лексической стороны речи (ребенок с трудом воспроизводит артикуляторную позу, что вносит рассогласование между двигательным образом слова и его смыслом).

Нарушения пространственного восприятия затрудняют пони­мание причинно-следственных связей, логико-грамматических конструкций, обедняют логико-смысловую сторону речи.

У многих детей отмечаются низкая активность, отсутствие мо­тивации к действию и общению с окружающими, нарушения в развитии познавательной деятельности, высших психических функ­ций, эмоционально-волевые расстройства.

Работа социального педагога с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата, заключается в организации сво­евременной комплексной медико-психолого-социально-педагоги­ческой абилитации. Координация действий лечебно-восстанови­тельных, образовательных и социальных учреждений, компетент­ная информационная поддержка родителей, использование всех имеющихся возможностей и средств различных учреждений и орга­низаций для восстановления нарушенных функций — основное направление социально-педагогической деятельности с этой ка­тегорией клиентов. Причем чем раньше начат процесс комплекс­ной абилитации, тем эффективнее будут его результаты.

В зависимости от того, в каком учреждении работает социальный педагог и какой контингент клиентов он обслуживает, необходимо вести точный учет всех детей на обслуживаемой территории. При первом знакомстве с маленьким ребенком, появившимся в семье, находящейся в сфере деятельности социального педагога, или при посещении детского лечебного учреждения, где находится один из его подопечных, необходимо внимательно понаблюдать за новым ребенком. Часто мать сама распознает двигательные нарушения, замечая, что у ее ребенка «что-то не так». Но на ранних этапах развития отклонение от нормы может быть легко упущено из виду.

Самыми несложными тестами, определяющими патологию физического состояния ребенка, могут служить наблюдения за позой младенца во время сна и бодрствования.

У нормальных младенцев во время сна ладони рук расположе­ны под прямым углом к телу, локотки согнуты, руки сжаты в кулачки, но большой палец находится всегда поверх кулачка.

Во время бодрствования здоровый младенец двигает кистями рук и всей рукой продолжительно и очень активно. Движения ки­стей рук ребенка, имеющего двигательные нарушения, очень ог­раничены в диапазоне или отсутствуют вовсе.

Здоровый малыш, лежа на спине, очень энергично ударяет ступ­ней о ступню. А ребенок, имеющий нарушения, всегда находится в расслабленной лозе, ноги неподвижны.

Важным признаком двигательных нарушений является асим­метрия расположения тела и ног в позе на спине. Иногда ноги полностью вытянуты, иногда скрещены, или одна нога лежит на другой, поворачиваясь внутрь, лодыжка неестественно вытянута. Младенец не колотит ножками.

Когда младенца держат вертикально, его ножки не двигаются, они вытянуты, иногда скрещены, стопы тоже находятся в вытя­нутом положении.

Это лишь некоторые ориентиры, которые должны насторожить специалиста и заставить его принять меры для комплексной ран­ней диагностики состояния ребенка.

Во многих случаях выявление патологии развития и лечебные и психолого-педагогические мероприятия начинаются лишь с 3— 5 лет, когда развивающемуся с отклонениями организму ребенка грозит тотальная необратимость дефекта, усугубление негативно­го влияния первичного дефекта на весь ход психофизического раз­вития в целом.

Целенаправленно организованные компенсаторно-коррекционные мероприятия, начатые с первых месяцев жизни ребенка, по­зволяют достичь ощутимых положительных результатов, так как про­цесс формирования функциональных систем находится в прямой взаимосвязи с дозреванием мозговых структур. Возникает уникальная возможность оптимальной компенсации нарушений за счет активи­зации сохранных звеньев и построения обходных путей развития.

Такой подход не означает, что социально-педагогическая по­мощь детям, имеющим нарушения опорно-двигательного аппа­рата, подменяет собой деятельность учреждений здравоохранения и образования.

Главная функция социального педагога по отношению ко всем социальным институтам, осуществляющим абилитационные ме­роприятия, — координационная.

Работа социального педагога с данной категорией детей долж­на включать как минимум четыре позиции:

1)        сбор информации о возможно более полном объеме диагностических, абилитационных, реабилитационных, образова­тельных и иных мероприятий, осуществляемых в учреждениях
разноведомственного подчинения как государственного, так и негосударственного секторов;

2)        предоставление полноценной информации родителям и координация в процессе проведения всех компенсаторно-коррекционных мероприятий;

3)        создание внутреннего реабилитационного пространства в условиях семьи;

4)        формирование внешнего реабилитационного пространства (за границами реабилитационных учреждений) с привлечением всевозможных средств (технические средства реабилитации, а так­
же вспомогательные и транспортные средства, изменение инфра­структуры жилых и учебных помещений, содействие в организации дополнительного образования детей и обучения родителей,
налаживание микроклимата в среде общения и т. д.).

Для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в нашей стране имеется сеть специализированных учреждений раз­новедомственного подчинения: поликлиники, неврологические отделения клиник и психоневрологические больницы, специализированные детские сады и школы. К сожалению, образователь­ные учреждения принимают в основном лишь детей с нормальным интеллектом, имеющих возможность самостоятельно передвигаться и обслуживать себя. В последние годы создаются школы для детей с более тяжелыми нарушениями, в которых учатся дети, пере­двигающиеся в инвалидных колясках. В этих образовательных уч­реждениях созданы специальная инфраструктура и дополнитель­ные условия для получения полного комплекса образовательных и реабилитационных услуг. Например, московская малокомплект­ная школа № 20 — идеальная модель образовательного учрежде­ния для детей с выраженными моторными трудностями. Но таких учреждений пока единицы. По-прежнему огромное число детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, осложненными интеллектуальными, сенсорными и другими дефектами развития, находятся вне системы образования. Они помещаются в дома ребенка (от рождения до 3—4 лет) и дома-интернаты (от 4 до 16 лет). Особенно это касается детей, живущих в маленьких горо­дах, поселках. Родители этих детей вынуждены отдавать их в госу­дарственные закрытые дома-интернаты, так как иной вид помо­щи попросту отсутствует. Эти дети практически превращаются в социальных сирот — сирот при живых родителях, так как живут в учреждениях интернатного типа в отрыве от семьи и общества.

Для детей с тяжелыми нарушениями опорно-двигательного ап­парата, которые живут в семьях, организуются различные виды надомного обучения. Однако этот вариант образования имеет много недостатков, заставляющих сомневаться в его эффективности. Это сокращенная общеобразовательная программа с необоснованным исключением из нее ряда учебных дисциплин, нерегулярность до­машних уроков (нехватка преподавателей, нежелание педагогов, не имеющих специальной подготовки, работать с ребенком-ин­валидом, не получая достаточного морального и материального поощрения), изоляция ученика от общества сверстников, отсут­ствие возможности профориентации.

Большой проблемой является также профессиональное обуче­ние лиц с тяжелыми формами ДЦП и их трудоустройство.

Имеющийся опыт зарубежных центров реабилитации детей-инвалидов с тяжелыми формами нарушений опорно-двигатель­ных функций (Институт им. Пете — Венгрия, центры реабилита­ции во многих европейских странах) показывает, что современная концепция нормализации предполагает комплексные программы развития личности детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, имеющие в основе не только полноценное восстанови­тельное лечение, образование и воспитание, но и, прежде всего, социальную реабилитацию. Главным результатом реализации этих программ должна стать полноценная интеграция ребенка с серь­езными нарушениями психофизического развития в общество.

Для решения этих задач требуются большие материальные и кадровые ресурсы, среди которых социально-педагогическая дея­тельность, осуществляемая профессионалами, знающими цели и пути осуществления интегративных процессов в обществе, зани­мает ведущее место.

Дети с нарушениями слуха

Нарушения слуха относятся к нарушениям сенсорного (чув­ственного) познания мира. Даже незначительный уровень сниже­ния слуха, не говоря уже о серьезных дефектах слуховой функ­ции, оказывает негативное влияние на формирование психического статуса ребенка, в первую очередь на развитие речи, коммуника­тивной деятельности и логического мышления.

Дети с нарушениями слуха по степени слуховых расстройств подразделяются на две группы: глухие и тугоухие (слабослыша­щие).

Глухие имеют значительное снижение слуха. Даже при приме­нении звукоусиливающей аппаратуры они не воспринимают речь на слух или воспринимают лишь отдельные речевые фрагменты, что влечет за собой значительные трудности в овладении комму­никативной функцией и сопровождается отсутствием речи.

Слабослышащие подразделяются на три группы в зависимости от степени потери слуха с учетом наличия или отсутствия речи.

Как отечественная, так и зарубежная статистика показывают, что число детей с отсутствием или понижением функции органа слуха год от года увеличивается.

Проведенные массовые исследования в различных странах мира показали, что примерно 4—6% населения земного шара имеют нарушения слуха в степени, затрудняющей общение с окружаю­щими, а значит, и негативно влияющие на процесс социальной адаптации и интеграции лиц с нарушениями слуха в общество. В связи с этим можно сделать вывод о том, что проблема глухоты и тугоухости — проблема социальная.

В настоящее время в проектировании социальной политики разных стран, независимо от их государственного устройства, выделяются две тенденции по отношению к этой категории насе­ления.

Приверженцы первой тенденции считают, что общество долж­но практически принимать проблемы глухих и слабослышащих и создавать им комфортные условия в среде слышащих. Например, всему населению страны рекомендуется изучать жестовую речь (Швеция), или каждый ученик с нарушениями слуха, обучаю­щийся в массовой школе, должен иметь персонального ассистен­та — переводчика жестовой речи (США и др.), предлагаются определенные требования к артикуляции всех тех людей (специали­стов, родственников, друзей, обслуживающего персонала и т.д.), которые имеют постоянное общение с глухими и слабослышащи­ми: их речь должна быть замедленной, артикуляция утрирован­ной (Швейцария, Германия и др.). Существуют даже модели «стра­ны глухих» — например, университетский городок, населенный неслышащей молодежью (США, Галлодетский университет).

Вторая тенденция предлагает рассматривать лиц с нарушения­ми слуха как особую социальную группу, имеющую свою систему социальных потребностей в плане преодоления ограничений и трудностей коммуникации, но являющуюся одной из равноправ­ных составных частей общества, существующую с ним в единой социокультурной среде.

Принимая ту или другую тенденцию формирования социаль­ной политики по отношению к лицам с нарушениями слуха, го­сударство и общество по-разному конструируют организацион­ные формы их обучения и социализации.

В частности, в нашей стране глухие и слабослышащие на про­тяжении многих лет рассматриваются как страта, автономная со­циальная группа, имеющая свои особые социокультурные отли­чия и требующая особых условий организации жизнедеятельности. Большинство детей с нарушениями слуха, независимо от возрас­та, воспитываются в основном в закрытых специализированных образовательных учреждениях (ясли, детские сады, школы-интер­наты). В этих учреждениях в качестве обязательного средства обуче­ния применяется пальцевая азбука (дактилология), а в последние годы — жестовая речь.

Такой подход к воспитанию и обучению глухих и слабослыша­щих детей имеет крайне негативные последствия. Семья фактичес­ки отстранена от процесса воспитания. Дети в течение 14—16 лет находятся вне дома, бывая в родной семье лишь кратковременно в выходные дни или каникулы. Соответствующим образом формиру­ется и психология человека с нарушениями слуха (рентные уста­новки, иждивенческая позиция). Оторванный от семьи как от ос­новного источника развития и социализации, от окружающего мира, от общения с обществом слышащих, ребенок вырастает отчужден­ным приверженцем замкнутого мира глухих, где царят свои, по­нятные ему с детства законы, где существует ставший родным осо­бый язык общения, где определены правила поведения и образ жизни. Неудивительно, что впоследствии выпускники школ-интер­натов строят собственные семьи, выбирая партнеров по браку из того же социума, стараются держаться вместе с бывшими одно­классниками, зачастую строят сообщества по типу кланов, попол­няя криминальные структуры.

В России используются различные подходы к реабилитации глухих и слабослышащих. Это билингвистическая система, обучение на основе словесной речи, верботональная система, которые способствуют решению проблемы социальной интеграции в об­щество лиц с нарушениями слуха.

В качестве позитивного примера можно назвать программу «Ре­абилитация глухих и слабослышащих детей и их интеграция в об­щество слышащих», разработанную научно-педагогическим кол­лективом под руководством Э. И. Леонгард. Программа реализуется с помощью методики «Формирование и развитие речевого слуха и речевого общения у детей с нарушенным слухом». Концептуаль­ным положением этой методики является то, что при создании определенных условий воспитания и обучения детей с нарушени­ями слуха, их психическое и речевое развитие осуществляется по общим законам развития детей. По существу, в этой методике ре­ализуется принцип нормализации. В ее основе — развитие поли­сенсорного восприятия и отработка интермодальных и интрамодальных связей.

Поэтапное формирование слухового восприятия и звукопро-изношения служит образованию и закреплению в разных видах деятельности слухоартикуляционных связей. Формирующееся в ходе обучения слухозрительное восприятие обеспечивает детям доста­точно высокий уровень понимания устной речи окружающих.

Главным достоинством этого и других инновационных подхо­дов к реабилитации детей с нарушениями слуха является то, что процесс обучения может организовываться не только в условиях специального образовательного учреждения, но и в массовых дет­ских садах и группах, в классах массовых школ, центрах развития и т. д.

Однако в реальной жизни интегрированное обучение неслы­шащих не всегда протекает гладко, без проблем. Система массово­го образования не готова к целенаправленному обучению детей со значительными нарушениями слуха в среде здоровых сверст­ников, к толерантному отношению к учащимся со слуховыми проблемами, да и в общественной жизни люди, имеющие специ­фические речевые особенности, часто отторгаются в категорию маргиналов и не воспринимаются обществом как полноценные члены социума.

Специфика работы социального педагога с категорией детей, имеющих нарушения слуха, заключается в предоставлении роди­телям полноценной информации о системах и формах специаль­ного образования, в создании комплекса условий для организа­ции мероприятий, связанных с проблемами развития и обучения детей в рамках избранной системы, содействии формированию коммуникативной деятельности для полноценной интеграции в общество лиц с глухотой и тугоухостью.

К числу наиболее значимых аспектов социально-педагогиче­ской деятельности в этой области относится помощь в обеспечении ранней диагностики слуховых нарушений (с первых дней и недель жизни младенца) и раннего слухопротезирования (с мо­мента постановки диагноза). Социальный педагог должен владеть полной информацией о диагностических медицинских учрежде­ниях и о пунктах слухопротезирования.

После выяснения причин нарушения слуховой функции и уда­ления негативного влияния первичного дефекта (хирургическое вмешательство, медикаментозное лечение, слухопротезирование) необходимо нивелировать эмоциональные расстройства, являю­щиеся одной их частых причин, обусловливающих вторичные от­клонения в психическом развитии ребенка со слуховыми наруше­ниями. В этот блок работы социального педагога входит налажива­ние микроклимата в семье, обучение родителей основам общения и воспитания особого «ребенка», практическое ознакомление со специфическими возможностями педагогических систем развития в условиях нарушения слуха.

На следующем этапе необходимо создание в семье соответству­ющей полисенсорной и речевой среды. Для этого в условиях се­мьи организуется развивающая игровая зона, включающая все­возможные объекты для сенсорного развития, создается речевая среда, насыщенная разнообразными звучаниями, отрабатывают­ся приемы сопряженного и отраженного воспроизведения изоли­рованных звуков, слогов, слогосочетаний, оречевление бытовых, игровых и учебных ситуаций, обучение общению в семье с помо­щью жестовой речи, если выбор семьи пал на развитие ребенка в рамках билингвистической системы.

На следующих этапах социальный педагог помогает родителям расширить объем речевых конструкций, воспроизводимых ребен­ком, контролирует выполнение домашних заданий, данных сур­допедагогом, обеспечивает расширение пространства общения ребенка с окружающими людьми за пределами дома, формирует позитивные социальные отношения к ребенку как к полноценно­му человеку в ближайшем окружении, помогает разрешить конф­ликтные ситуации, организует процесс сопровождения в период дошкольного, школьного и профессионального образования, со­действует в выборе профессии и трудоустройстве.

Дети с нарушениями зрения

Нарушения зрения характерны для значительного количества современных детей. Наиболее тяжелыми нарушениями являются слепота и слабовидение, требующие от ребенка особых, специ­фических способов получения информации из окружающего мира.

Общественные традиции восприятия слепоты сводятся к двум позициям. Первая отражает общественное мнение, что слепота является фатальным фактором в судьбе человека. Ребенок, лишен­ный важнейшего органа восприятия окружающего мира — зре­ния, познает мир искаженно, лишь частично ощущая его много­образие. Такой человек не может быть признан нормальным. Вторая позиция оценивает динамику развития психических процессов слепого ребенка, фактически идентифицируя их с развитием зря­чих. Слепой может активно воспринимать окружающий мир за счет использования компенсаторных процессов, восполняющих дефекты наглядного восприятия комплексной опосредованной познавательной деятельностью.

В зависимости от того или иного общественного взгляда на про­блему слепоты конструируются организационные формы соци­альных институтов помощи.

Во многих странах мира, принявших концепцию нормализа­ции, детей с нарушениями зрения рассматривают совершенно так же, как их здоровых сверстников.

Эти дети нуждаются в определенном объеме социальной под­держки, особенно на ранних этапах. Именно в раннем возрасте от своевременной комплексной диагностики зависит оптималь­ная медицинская коррекция нарушений зрения, влияющих на определенное развитие зрительных функций. Это в первую оче­редь хирургическое вмешательство по поводу врожденных ано­малий строения зрительного анализатора, прогрессирующих зри­тельных дефектов. К методам медицинской коррекции относятся также ранний и правильный подбор очков, медикаментозная те­рапия, динамическое наблюдение за состоянием зрения и свое­временно начатое систематическое лечение.

Время наступления зрительного дефекта, его обратимость, а также своевременность его устранения или коррекции имеют ре­шающее влияние на дальнейший ход психофизического развития ребенка.

80—90 % случаев нарушения зрения в детском возрасте отно­сятся к врожденным. Эта категория детей нуждается в комплекс­ной коррекционной медико-педагогической помощи с момента постановки диагноза с использованием новейших технических разработок, включая современные оптические средства, компью­терные технологии и тифлотехнические приспособления.

Дети с приобретенными нарушениями зрения (травмы, забо­левания), возникшими в возрасте после 3 лет, сохраняют зри­тельные образы и опыт, полученный в сфере мобильности, ори­ентировки в пространстве и общении, поэтому нуждаются лишь в определенном объеме специфической образовательной поддерж­ки для обучения способам получения информации на основе со­хранных анализаторов и остаточного зрения. Потеря зрения в бо­лее старшем возрасте тем более не является причиной нарушений интеллектуальной деятельности, несущественно осложняет качество полисенсорного восприятия и освоения учебных знаний, если ребенок получает компетентную социально-педагогическую по­мощь не только со стороны специалистов, но и в условиях семьи, за пределами образовательного учреждения.

Особое значение для развития ребенка с врожденными нару­шениями зрения имеет социальная среда. С первых дней своей жизни ребенок взаимодействует с социальной средой как с ис­точником развития, который определяет и «как бы ведет за собой его развитие» (Л. С. Выготский). Активное общение со взрослыми и сверстниками в совместной деятельности обеспечивает образо­вание системы связей важнейшей по своей значимости речевой деятельности со всей системой сохранных анализаторов, с разви­вающейся двигательно-мышечной системой и обеспечивает ос­нову для компенсации слепоты. Поэтому опора на коммуникатив­ную деятельность, активное речевое общение и есть тот обходной путь, обусловливающий продвижение слепого ребенка в психи­ческом развитии, который обеспечивает преодоление трудностей в формировании предметных действий, моторной сфере, в ста­новлении личности в целом.

В связи с этим огромный скачок в развитии слепого ребенка происходит именно в тот момент, когда речевое общение проис­ходит в процессе предметного взаимодействия со взрослыми или с другими детьми.

Не менее важным в компенсации слепоты является полисен­сорное воспитание. Научение использованию всех сохранных ор­ганов чувств в процессе восприятия обогащает представления детей о предметном мире, особенно в их самостоятельной деятель­ности, там, где недоступны помощь взрослого и узнавание пред­метов с помощью остаточного зрения. Так, слепого ребенка обу­чают находить особые способы ориентировки в пространстве, используя ощущения тончайших изменений давления воздуха, осязательные, слуховые, температурные, обонятельные харак­теристики окружающих предметов.

Для детей с нарушениями зрения в нашей стране организова­ны специальные учреждения, осуществляющие обучение, воспи­тание и коррекционно-педагогическую работу. Это специальные школы-интернаты для слепых и слабовидящих детей с дошколь­ными группами, детские ясли-сады, учебно-воспитательные ком­плексы для детей с функциональными нарушениями зрения (амблиопия и косоглазие), единственный в стране реабилитационный и консультационный центр для детей дошкольного возраста с нарушениями зрения (Санкт-Петербург).

Система образования в специализированных учреждениях на­правлена на преодоление последствий глубоких нарушений зре­ния, на социальную реабилитацию и подготовку к самостоятель­ной жизни в среде зрячих. В специализированных школах дети получают цензовое неполное среднее и среднее образование, зна­ния в объеме программы массовой школы. Число школ и до­школьных учреждений для детей с нарушениями зрения невелико. Наибольшее количество таких учреждений имеется в Москве — три школы, несколько УВК, ясли-сады для детей с амблиопией и косоглазием, в Санкт-Петербурге — две школы, центр реабили­тации и несколько детских садов для детей с амблиопией и косо­глазием.

В последние годы наблюдается тенденция к уменьшению коли­чества учащихся в специализированных школах-интернатах и обу­чение их в условиях обычных массовых школ. Это объясняется в первую очередь тем, что среди детей с нарушениями зрения за последние годы значительно снизился процент тотально слепых и со светоощущением. Развитие офтальмологической науки убеди­тельно доказывает, что своевременная медицинская коррекция позволяет оказать действенную помощь лицам даже с врожден­ными тяжелыми дефектами зрения и перевести их в категорию лиц с остаточным зрением и слабовидением. Дети с такими зри­тельными дефектами ощущают себя полноценными членами мира зрячих. Хотя многим из них необходима дополнительная помощь специалистов (врачей-офтальмологов, тифлопедагогов, логопедов и т.д.), они достаточно успешно могут интегрироваться в массо­вые школы или дошкольные учреждения.

Дети с врожденными глубокими нарушениями зрения (слепые и слабовидящие), прошедшие курс активного лечения и коррекционного обучения, овладевшие компенсаторными средствами и способами получения информации (шрифт Брайля, печатание сле­пым методом, компьютерные обучающие программы), обеспечи­вающими темп и качество усвоения учебного материала наравне со зрячими, могут также быть интегрированы в массовые учебные заведения.

Однако все разнообразные модели интеграции детей с нару­шениями зрения в дошкольные и школьные общеобразователь­ные учреждения не отрицают дополнительных специфических ус­ловий тифлопедагогической помощи.

Многие современные отечественные ученые отмечают негатив­ные моменты обучения ребенка с нарушениями зрения в услови­ях специализированной закрытой школы-интерната, но в то же время подчеркивают необходимость оказания таким детям в усло­виях интегрированного обучения целенаправленной квалифици­рованной тифлопедагогической и социально-педагогической по­мощи.

Изолированность учреждений специального образования при­водит к тому, что ребенок с нарушениями зрения оказывается исключенным из многих социальных связей, столь естественных для его нормально видящего сверстника. Замкнутость, изолированность, тепличная атмосфера специально организованного со­циума приводят к искажению личностного развития ребенка. Прак­тический опыт показывает, что выпускники специальных школ слепых приобретают такие специфические черты, как эгоцентричность, монологичность в общении, неадекватно заниженная или завышенная самооценка. В то же время первый опыт обучения детей с серьезными нарушениями зрения в условиях массовых школ показал, что проблемы, возникающие в процессе учебы и общения, — это проблемы не столько учащихся с нарушениями зрения, сколько проблемы их зрячих сверстников, учителей и всей общеобразовательной системы в целом.

В условиях массовой школы дети с нарушениями зрения испы­тывают не только эмоциональный дискомфорт, но и значитель­ные проблемы ориентировки в пространстве класса, школы. Им требуется гораздо больше усилий и времени на то, чтобы устано­вить контакт со своими зрячими одноклассниками, тем более что у нормально видящих детей не сформированы навыки общения с людьми, имеющими зрительные недостатки. В результате даже в условиях интегрированного обучения дети с нарушениями зре­ния оказываются в изолированной подгруппе и часто страдают оттого, что получают отказ в просьбах о даже минимальной, ка­залось бы столь естественной, помощи (например, прочитать вслух то, что учитель написал на доске, проводить в малознакомое по­мещение школы и т. п.).

Отдельную проблему представляет общение незрячего ученика и учителя. Учитель массового класса, в котором учится незрячий ученик, должен владеть основами специальных знаний по тифло­педагогике, уметь ориентироваться в иной кодовой системе запи­си — шрифте Брайля, уметь применять специальные средства обу­чения: тифлотехнику, звукозаписывающую аппаратуру, наглядные пособия.

Перечисленные проблемы составляют основу деятельности со­циального педагога с детьми, имеющими нарушения зрения.

Задачей социально-педагогической деятельности с этой кате­горией детей является обеспечение процесса компетентного со­провождения развития ребенка на всех этапах жизни. Сюда вклю­чаются:

•  пролонгированная информационная поддержка родителей: полноценные сведения об учреждениях системы комплексной медико-психолого-социально-педагогической абилитации и реа­билитации, образования, в том числе дополнительного, спортив­ных и досуговых мероприятиях;

•  обеспечение ранней диагностики и ранней комплексной по­мощи ребенку;

•  создание условий для автономной самостоятельной жизнедея­тельности детей на каждом возрастном этапе, включая специальное обучение социальным и бытовым навыкам с привлечением специалистов (уход за собой, мобильность, коммуникабельность, налаживание межличностных отношений в кризисных ситуациях и т. д.);

•  содействие интегрированному обучению детей в условиях массовой школы; в каждом случае необходимо определить уро­вень усвоения ребенком специфических навыков (ориентировка в пространстве, шрифт Брайля, печатание слепым методом, пользование звукозаписывающей аппаратурой и т.д.) для того, чтобы наметить оптимальный срок перехода на интегрированное
обучение;

•  организация психологической поддержки ребенку в период адаптации в условиях интегрированного обучения;

•  налаживание межличностных отношений в классе, в семье, в неформальном молодежном объединении для успешного включе­ния детей в общественную жизнь;

•  организация участия родителей и ребенка в составлении ин­дивидуальной учебной программы (индивидуального учебного плана);

•  создание условий для того, чтобы все школьные мероприя­тия были доступны для ребенка;

•  максимальное содействие проявлению способностей и талан­тов детей, помощь в организации дополнительного образования;

•  содействие в профессиональной ориентации;

•  помощь в трудоустройстве;

•  содействие в кризисных ситуациях жизни, защита прав и интересов лиц с нарушениями зрения посредством представитель­ства в правовых инстанциях.

Дети с комплексными (сочетанными) нарушениями развития

Данная группа является самой уязвимой категорией детей с отклонениями в развитии и требует большего, чем все осталь­ные, объема комплексной реабилитационной и социально-педа­гогической помощи.

Современные классификации дифференцируют детей этой груп­пы на три основные подгруппы в зависимости от структуры нару­шений:

1)  дети с двумя выраженными дефектами, каждый из которых вызывает значительные нарушения в психофизическом развитии (например, слепоглухие, умственно отсталые глухие);

2)   дети, имеющие одно существенное нарушение психофизи­ческого развития и сопутствующие ему другие нарушения в менее выраженной форме (например, умственная отсталость с нарушением церебральной функции или детский церебральный паралич и нарушения зрения или слуха);

3)   дети с множественными нарушениями, когда имеются три или более нарушений развития, приводящих к значительным ог­раничениям жизнедеятельности и социализации (например, глу­бокая степень умственной отсталости, слабовидение и глухота, синдромальные нарушения развития).

По статистическим данным, дети со сложными комплексны­ми нарушениями развития составляют до 40 % контингента спе­циальных образовательных учреждений. Однако эта оценка очень условна, так как значительная часть таких детей реально нахо­дится за рамками образовательного пространства. Уже в роддомах многие из них получают социальный маркер бесперспективных с точки зрения потенциального развития и обучения. Именно эти дети пополняют ряды социальных сирот, отторгаются от се­мьи и помешаются в закрытые социальные учреждения (дома ребенка, психоневрологические дома-интернаты), где они нахо­дятся на положении тяжелобольных. Всю жизнь они вынуждены проводить, лежа в переполненных больничных палатах, не полу­чая полноценного ухода, сенсорной и коммуникативной стиму­ляции, не говоря уже о полном комплексе абилитационных и ре­абилитационных услуг. Находясь в полной изоляции от окружаю­щего мира, семьи, общества, они не имеют возможности заявить о своем бесправном положении. Многие из них умирают в первые месяцы жизни, так как их состояние усугубляется соматически­ми заболеваниями, психической депривацией и становится не­совместимым с жизнью.

Для детей, родители которых вопреки принятому на государ­ственном уровне положению не согласились оставить их в учреж­дениях интернатного типа, в стране отсутствует система комплек­сной поддержки. Особую дискриминацию испытывают дети со сложными нарушениями развития, одной из составляющих кото­рых является умственная отсталость в тяжелой и/или глубокой степени. Дети с такими нарушениями признаны необучаемыми и не подлежат пребыванию в дошкольных и школьных образова­тельных учреждениях. Комплексная поддержка семей, имеющих детей с подобными нарушениями, на государственном уровне также не сформирована.

Родители, пошедшие наперекор рекомендациям медицинских работников и взявшие на себя тяжелый родительский труд по вы­хаживанию, лечению и абилитации такого ребенка, оказываются зачастую в информационном и социальном вакууме. Многие из них ищут помощи исключительно в лечебных учреждениях. Во время длительных периодов лечения в условиях клиники ребенок также подвергается психической депривации, что негативно ска­зывается на его умственном и физическом развитии. Потенциальная психолого-педагогическая помощь этим детям в настоящее время также пока не может быть полноценной. Специалисты-прак­тики в области специальной педагогики и психологии в нашей стране не владеют знаниями по коррекции комплексных наруше­ний развития и не могут оказать квалифицированную поддержку ребенку и его родителям. В настоящее время это одно из самых актуальных научно-практических направлений специальной пе­дагогики и психологии только начинает развиваться. Некоторые негосударственные организации инициируют практику помощи детям, имеющим глубокую умственную отсталость и множествен­ные нарушения развития, в условиях экспериментальных центров с привлечением средств западных благотворительных фондов и западного опыта: Ассоциация «Даун-синдром» (Москва), Центр лечебной педагогики (Москва), центр психолого-педагогической реабилитации «Родник» (Москва), Школа святого Георгия (Мос­ква), Лечебно-педагогический центр (Псков) и др. Эти первые опытные модели новых типов образовательных учреждений уже доказали эффективность своей деятельности. Однако они не полу­чают распространения по целому ряду причин, основными из ко­торых являются острая экономическая нестабильность, отсутствие комплексных государственных программ для поддержки этой ка­тегории детей, отсутствие необходимых законодательных условий для реализации конституционного права каждого ребенка на об­разование. Кроме перечисленных причин существует и общепри­нятое понимание обучения как процесса овладения навыками чте­ния, письма, счета и т.д. Однако в мировой науке и практике понятие «обучение» трактуется гораздо шире и предполагает прежде всего овладение социально значимыми навыками, необходимы­ми для поддержания собственной жизнедеятельности и участия в общественной жизни.

В контексте обоснования содержания обучения детей с глубо­кой умственной отсталостью и множественными нарушениями развития чрезвычайно актуальными являются базисные основа­ния теории социальной перцепции.

Социальная перцепция — процесс личностного восприятия со­циальных объектов (отдельных людей, социальных групп, самого себя).

Содержание обучения детей с тяжелыми комплексными на­рушениями развития связано с приобретением необходимых со­циальных навыков, помогающих адекватно воспринимать, рас­познавать и интерпретировать многообразные характеристики социальных объектов: эмоциональные проявления, жесты, позы, мимику, интонации речи и т. п.

В программу обучения детей с глубокой умственной отстало­стью и множественными нарушениями развития должны входить следующие блоки:

1)  обучение умению ориентироваться в схеме собственного тела, уметь оценивать свои психофизические реакции и управлять ими;

2)      развитие навыков самообслуживания, умение принимать помощь других людей; 

3)      развитие коммуникативных возможностей, умение вступать в контакт с другими людьми, поддерживать общение на уровне эмпатии, соблюдать очередность в диалоге, уметь слушать и вос­принимать речь;

4)      развитие умения ориентироваться в пространстве: форми­ровать значимые ориентиры в окружающем предметном и соци­альном пространстве на основе полисенсорного восприятия;

5)      обучение навыкам социального партнерства в различных ви­дах совместной деятельности (деятельности при содействии дру­гих, зависимой деятельности).

Исследователи, занимающиеся изучением сочетанных наруше­ний развития, отмечают, что общей закономерностью, свойствен­ной ходу психофизического развития детей со сложными дефек­тами, является особая отягощенность периода раннего развития. Поэтому важнейшим аспектом социально-педагогической деятель­ности с детьми этой категории является содействие ранней комп­лексной диагностике и ранней абилитационной помощи, вклю­чающей медикаментозную коррекцию и психолого-педагогическую стимуляцию развития.

Не менее значимой задачей социального педагога в работе с этой категорией детей является обеспечение комплексного про­лонгированного сопровождения ребенка в условиях семьи или спе­циализированного учреждения на всех возрастных этапах в рамках индивидуальной программы реабилитации.

К планомерным формам социально-педагогической помощи детям со сложными нарушениями интеллектуального и психофи­зического развития относятся следующие:

•  содействие в организации новых форм (альтернативных существующим интернатам) учреждений для дневного пребывания детей в дошкольных группах, классах со специально сформиро­ванной инфраструктурой, специфическими условиями обучения и воспитания, специально подготовленными кадрами и оригинальным методическим обеспечением;

•  содействие структурной реорганизации действующих домов-интернатов, создание на их базе новых организационных форм учреждений с сохранением нормативов финансирования и централизованного медицинского, коррекционно-педагогического и социально-бытового обслуживания (малокомплектные детские дома и мини-группы в помещениях жилого и нежилого фонда по типу семейных детских домов; опекунские семьи для временного
и пролонгированного содержания детей-инвалидов, оставшихся без попечения родителей);

•  разработка методического обеспечения для обучения и социальной адаптации детей со сложными комплексными нарушениями развития;

•  осуществление поддержки семьи через организацию таких мероприятий, как семейный патронаж; работа практического психолога (психотерапевта) с семьей; координация деятельности всех социальных институтов в оказании комплексной помощи семье и ребенку; влияние на создание благоприятного микроклимата в семейно-соседском окружении; обучение родителей;

•  формирование диалога «инвалид – общество» (просветительская работа, связь со средствами массовой информации).